linguagem – Estereótipos

Estereótipos e anedotas: conta a lenda

Diz a lenda que Rui Barbosa, ao chegar em casa, ouviu um barulho estranho vindo do seu quintal. Chegando lá, constatou
haver um ladrão tentando levar seus patos de criação.

Aproximou-se vagarosamente do indivíduo e, surpreendendo-o, quando este tentava pular o muro com os patos, disse-lhe:

– Oh, bucéfalo anácrono! Não o interpelo pelo valor intrínseco dos
bípedes palmípedes, mas, sim, pelo ato vil e sorrateiro de profanares o recôndito da minha habitação, levando meus ovíparos à sorrelfa e à socapa. Se fazes isso por necessidade, transijo; mas se é para zombares da minha elevada prosopopéia de cidadão digno e honrado, dar-te-ei, com minha bengala fosfórica, bem no alto da tua sinagoga, e o farei com tal ímpeto que te reduzirei à quinquagésima potência que o vulgo denomina nada.

E o ladrão, confuso, diz:

– Dotô, resumino, eu levo ou deixo os pato?

Estereótipos e regionalismos

Contribuição: Natália Canário e Yasmin Oliveira

O Brasil, devido a sua grande dimensão territorial, não sofreu um processo homogêneo de povoamento , o que se refletiu nas diversas expressões culturais de cada região do país. Uma das formas mais explícitas desta diversidade dá-se na dimensão linguística.
Luíz Gonzaga, exemplar bastante representativo da categoria “nordestino”, foi um dos responsáveis por levar ao resto do país a não só a música, mas também a cultura de sua região a partir do conteúdo de suas letras.
Na música “ABC do Sertão”, ele registra as peculiaridades e diferenças entre a linguagem aprendida no sertão e a do restante do país.

ABC do Sertão
Luíz Gonzaga

Composição: Zé Dantas / Luiz Gonzaga
Lá no meu sertão pros caboclo lê
Têm que aprender um outro ABC
O jota é ji, o éle é lê
O ésse é si, mas o érre
Tem nome de rê
Até o ypsilon lá é pissilone
O eme é mê, O ene é nê
O efe é fê, o gê chama-se guê
Na escola é engraçado ouvir-se tanto “ê”
A, bê, cê, dê,
Fê, guê, lê, mê,
Nê, pê, quê, rê,
Tê, vê e zê.

Crenças, linguagem e escolaridade

Os estereótipós são crenças. Uma vez que as crenças são definidas como proposições, elas são inseparáveis da dimensão da linguagem. Li, esta semana, no Blog do Boock, uma anedota que me fez refletir sobre esta relação. Tomei a liberdade de modificar um pouco a estrutura da anedota, para evidenciar as relações entre a escolaridade, a linguagem e as crenças.

O senhor Ditão, sem qualquer escolaridade, quando contrariado teria dito o seguinte:

– Rapadura é doce, mas não é mole, não!!!

O senhor Clóvis dos Santos, com um ensino fundamental completo teria dito:

– Açúcar mascavo em tijolinhos tem o sabor adocicado, mas não é macio ou flexível.

O senhor Adolfo Prazeres da Hora, com o ensino médio diria:

– Açúcar não refinado, sob a forma de pequenos blocos, tem o sabor agradável do mel, porém não muda de forma quando pressionado

O senhor Demóstenes da Cruz e Souza, graduado, teria dito:

-O açúcar, quando ainda não submetido à refinação e, apresentando-se em blocos sólidos de pequenas dimensões e forma tronco-piramidal, tem sabor deleitável da secreção alimentar das abelhas; todavia não muda suas proporções quando sujeito à compressão.

O senhor Álvaro de Oliveira Ramos, mestre, diria:

A sacarose extraída da cana de açúcar, que ainda não tenha passado pelo processo de purificação e refino, apresentando-se sob a forma de pequenos sólidos tronco-piramidais de base retangular, impressiona agradavelmente o paladar, lembrando a sensação provocada pela mesma sacarose produzida pelas abelhas em um peculiar líquido espesso e nutritivo. Entretanto, não altera suas dimensões lineares ou suas proporções quando submetida a uma tensão axial em conseqüência da aplicação de compressões equivalentes e opostas.

O senhor professor doutor Washington de Lucca Presti, teria simplesmente afirmado:

– O dissacarídeo de fórmula C12H22O11, obtido através da fervura e da evaporação de H2O do líquido resultante da prensagem do caule da gramínea Saccharus officinarum (Linneu, 1758 ), isento de qualquer outro tipo de processamento suplementar que elimine suas impurezas, quando apresentado sob a forma geométrica de sólidos de reduzidas dimensões e arestas retilíneas, configurando pirâmides truncadas de base oblonga e pequena altura, uma vez submetido a um toque no órgão do paladar de quem se disponha a um teste organoléptico, impressiona favoravelmente as papilas gustativas, sugerindo impressão sensorial equivalente provocada pelo mesmo dissacarídeo em estado bruto, que ocorre no líquido nutritivo da alta viscosidade, produzindo nos órgãos especiais existentes na Apis mellifera (Linneu, 1758 ). No entanto, é possível comprovar experimentalmente que esse dissacarídeo, no estado físico-químico descrito e apresentado sob aquela forma geométrica, apresenta considerável resistência a modificar apreciavelmente suas dimensões quando submetido a tensões mecânicas de compressão ao longo do seu eixo em conseqüência da pequena capacidade de deformação que lhe é peculiar.

Atualizado para a aula do dia m19/03/2009 (FCH391)

Resenha: Os estereótipos e o viés lingüístico intergrupal

Diogo Araújo

Muitos estudos revelam que o tipo de linguagem utilizada para descrever o comportamento de membros do ingroup e do outgroup contribui para a transmissão e persistência dos estereótipos. Pereira e cols. (2003) conduziram um estudo experimental que buscou verificar os efeitos do viés lingüístico intergrupal nas avaliações realizadas por participantes de etnias branca e negra, na cidade de Salvador, Bahia.

Viés Lingüístico Intergrupal
A hipótese do viés lingüístico intergrupal é de que uma mesma ação pode ser codificada em diferentes níveis de abstração, variando de acordo da pertença do protagonista da ação ao in ou ao outgroup de quem julga, e da dimensão axiológica da ação, sendo ela considerada desejável ou indesejável. Semin e Fiedler (1988 ) desenvolveram um modelo de categorias lingüísticas que distinguem quatro níveis de abstração:
1) os verbos descritivos;
2) os verbos interpretativos;
3) os verbos referentes a estados duradouros;
4) os adjetivos.

Os verbos descritivos referem-se objetivamente ao comportamento observado, delimitando claramente o inicio e o fim da ação, não dando espaço para avaliações de positividade ou negatividade (ex: correr, fechar, pegar). Os verbos interpretativos já trazem um componente semântico positivo ou negativo na avaliação do comportamento, mas também delimitam temporalmente a ação (ex: ofender, matar, aplaudir). Os verbos de estado duradouro atribuem estados internos bastante permanentes, sendo muito difícil visualizar um início e um fim deste estado (ex: desejar, amar, odiar). Os adjetivos se caracterizam pela forte atribuição disposicional dos comportamentos, e que estas tendências são de grande estabilidade, pouco sensíveis às contingências externas.
O viés lingüístico intergrupal possui atualmente duas explicações: uma baseada em aspectos motivacionais e outra em aspectos cognitivos. Na perspectiva motivacional, o viés contribui para a proteção do ingroup, avaliando de forma abstrata os comportamentos positivos do ingroup e de forma concreta os comportamentos negativos, elevando a auto-estima em relação ao outgroup. Na perspectiva cognitiva, o que influencia nas respostas são as expectativas do individuo sobre a ação executada, avaliando abstratamente o que é esperado e concretamente a ação que contraria as expectativas.
O estudo realizado por Pereira e cols. (2003) baseou-se na perspectiva motivacional do viés lingüístico intergrupal, realizando quatro experimentos.

Experimento 1
Participaram deste experimento 87 pessoas, escolhidas por critério de conveniência em locais de grande circulação. Foram aproveitados 83 questionários. A avaliação da etnia dos participantes foi realizada pelas quatro entrevistadoras. 59,0% dos participantes foram do sexo masculino, 39,8% do sexo feminino e não foi possível identificar o sexo de um dos participantes. 21,7% dos participantes possuíam o primeiro grau, 47,0% o segundo grau e 33,8% o terceiro grau.
As entrevistadoras apresentaram um caderno com o desenho de seis cenas, representando uma criança realizando ações socialmente positivas (devolver a carteira perdida de um transeunte; participar de uma roda de capoeira; ajudar uma senhora idosa a atravessar a rua) e negativas (dirigir-se a um grupo sentado em uma mesa de bar; ficar à espreita em uma praia, esperando uma oportunidade para cometer um furto; atingir com um tapa uma outra criança de menor estatura e idade), para serem avaliados de acordo com as quatro categorias lingüísticas integrupais propostas por Semin e Fiedler (1988 ) selecionando uma entre quatro frases relacionadas com a cena observada. Dois conjuntos de desenhos foram utilizados, um com a criança de etnia branca e outro com a criança de etnia negra. Foram formados, então, quatro grupos experimentais:
1) participantes de etnia branca, avaliando personagens de etnia branca, em cenas socialmente positivas e negativas;
2) participantes de etnia branca, avaliando personagens de etnia negra, em cenas socialmente positivas e negativas;
3) participantes de etnia negra, avaliando personagens de etnia branca, em cenas socialmente positivas e negativas;
4) participantes de etnia negra, avaliando personagens de etnia negra, em cenas socialmente positivas e negativas.
Neste experimento, os resultados não condizeram com o que se encontra na literatura, pois não foi alcançada uma significância estatística suficiente para se afirmar o efeito da etnia na avaliação das cenas negativas ou positivas. Porém, se observarmos apenas as médias, vemos que os brancos avaliaram positivamente sua etnia de forma mais abstrata (dentro do que se espera na literatura), enquanto os negros não fizeram distinção de etnia nas cenas positivas. Nas cenas negativas, os brancos que não apresentaram diferença de avaliação entre as etnias, e os negros, contrariando totalmente o esperado, avaliaram as cenas negativas com a criança negra de forma mais abstrata do que as cenas com a criança branca.

Experimento 2
A amostra consistiu em 88 participantes. 47,4% homens e 52,3% mulheres. Média de idade de 29,6 anos. 11,4% com o primeiro grau, 46,5% com o segundo grau, e 42,1% com o terceiro grau. Os critérios de seleção e categorização da amostra foram os mesmos utilizados no experimento 1.
O procedimento utilizado foi semelhante ao do experimento 1, diferindo em que a avaliação foi feita por frases formuladas pelos próprios participantes. As frases foram codificadas por três juízes de acordo com os graus de abstração do modelo de categorização lingüística de Semin e Fiedler, e avaliadas quanto ao grau de positividade e negatividade das frases, considerando-se também frases neutras.
Como no primeiro experimento, não se estabeleceu significância estatística que corroborasem completamente as hipóteses, mas grosso modo, analisando apenas as médias, tanto brancos e negros fizeram avaliações positivas condizentes com a literatura: mais abstratas para o ingroup e menos para o outgroup. Porém, nas avaliações negativas, houve uma total inversão em relação ao esperado, pois tanto brancos como negros avaliaram o ingroup de forma mais abstrata e o outgroup de forma menos abstrata.

Experimento 3
Este experimento difere dos anteriores quanto a amostra, pois os participantes são crianças de uma escola particular. Também houve mudanças no procedimento, sendo utilizado um instrumento computadorizado para a exibição das cenas e coleta de dados. Participaram do experimento 40 crianças. 52,5% participantes do sexo masculino, 47,5% do sexo feminino. A média de idade foi de 9,9 anos.
Novamente não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre as médias das avaliações. Deixando de lado este critério, as médias mostraram uma avaliação positiva mais abstrata do ingroup por parte dos brancos, acontecendo o contrário na avaliação feita pelos participantes de etnia negra. Na avaliação das cenas negativas, a avaliação dos brancos que contrariou a hipótese, sendo mais abstrata para o ingroup, enquanto os negros avaliaram o outgroup de forma mais abstrata.

Experimento 4
Neste experimento, participaram 21 crianças com média de idade de 10,8 anos, sendo selecionados e categorizados da mesma forma que no experimento 3. Os equipamentos e procedimentos utilizados foram semelhantes ao do experimento 3, diferindo na forma de coleta da avaliação das cenas, sendo através de um relato livre.
Observou-se neste experimento uma diferença significativa na avaliação das cenas positivas, havendo interação entre a etnia do participante e do personagem. Nas cenas negativas, a influencia da etnia foi apenas marginal. A análise das médias revela que a avaliação feita por brancos e negros a esperada pela hipótese do viés lingüístico intergrupal. Na avaliação negativa, só os participantes de etnia negra avaliaram de forma congruente à hipótese.

Conclusão
Apesar deste estudo não ter encontrado resultados compatíveis com a hipótese do viés lingüístico intergrupal, ele permite algumas reflexões, principalmente quanto as peculiaridades da população brasileira e baiana. Além de possíveis problemas metodológicos na condução do estudo, deve-se também esclarecer se a população investigada difere de forma saliente quanto aos valores considerados importantes e identidade social e étnica em relação a populações de outros países onde foram realizadas outras pesquisas. Estudos sobre a linguagem e as relações intergrupais são de grande relevância, porém devem contemplar a grande complexidade do fenômeno, acentuando-se ainda mais a importância do acumulo de conhecimento pela comunidade cientifica.

Referência: Pereira, M. E. ; Fagundes, A. ; Silva, J. e Takei, R. Os estereótipos] e o viés lingüístico intergrupal. Interação (Curitiba), 7, 1, 127-140, 2003.

Estereótipos e linguagem

Uma vez que a transmissão dos estereótipos envolve algum tipo de comunicação, a linguagem ocupa um papel fundamental na representação dos estereótipos, pois não só é impossível transmitir um estereótipo sem usar a linguagem, como também não se pode pensar na criação e mudança dos estereótipos sem levar em conta o papel desempenhado pela comunicação verbal. Além do mais, é importante assinalar que uma das características mais instigantes dos estereótipos é o uso de recursos lingüísticos especializados com a finalidade avaliar os grupos, como se observa quando, por exemplo, utiliza-se em algumas situações a palavra homossexual para se referir a um dado grupo social e em outras os termos viado, boiola ou bicha, uma vez que nestes últimos exemplos a utilização do estereótipo é muito mais poderosa, ocupando uma posição decisiva no sistema de armazenamento transpessoal da linguagem.

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Atualizado para a aula do dia m19/03/2009 (FCH391)

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Fonte: Marcos Emanoel Pereira. Psicologia Social dos Estereótipos. SP: EPU, 2002

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